论习得性无助的危害及预防,转载人:就一个马先生

习得性无助是指一个有机体在经过一定的学习后,在知识、情感、意义和行为上的消极的特殊心理状态。

心理学上,习得性无助行为是指一个人在经历失败或挫折后,会无力面对一切问题的被动心理状态和行为。当一个人将无法控制的负面事件或失败结果归因于自身智力低下、能力不足时,就会产生一种弥漫、无助甚至抑郁的负面状态,从而降低自我评价,将成就动机降低到最低水平,导致无助。

美国心理学家马丁&米多;在塞利格曼早期的实验中,狗首先被关在笼子里进行实验性电击。此时,狗既无法逃脱电击,也无法控制电击。在接下来的实验中,为了让狗狗学会避免触电,狗狗在最后一次实验后被专门放置在一个用短板隔开的实验室里。狗狗只要在触电前十秒房间亮灯,跳过短板就能避免触电。实验中发现,最后一次电击的狗没有学会躲避电击(电击前十秒室内灯亮了,没有跳过短板)。只要电击开始,他们一开始就会跑来跑去大喊大叫,然后躺在地板上绝望地接受电击,没有任何反应。

Martin & middot塞利格曼认为,当电击不可避免时,狗已经通过任何主动行为学会了无法控制电击的事实,并期望未来答案保持不变,这导致了它未来研究的失败。Martin & middot在塞利格曼看来,动物在努力尝试后无法避免有害和不愉快的情况,无法领悟偶然的成功反应(缺乏学习和认知)并明显表现出情绪(缺乏情绪)的主观现象,称为“习得性无助”。

习得性无助对人的心理自我形成的概念是自我无能。在他们的心目中,他们只努力避免失败,但成功的概念越来越模糊。他们追求自己无法实现和无法达到的目标,他们可以推迟当前的工作,或者他们只是选择简单轻松的工作来完成。他们内心压抑压抑,但他们以愤怒的形式表达自己。这样的人懒惰,懒惰,有时具有破坏性;当他们面临的任务不再简单时,他们会很快放弃。最直观的表现就是他们被要求参加考试时变得非常焦虑。

从成就动机来看,习得性无助的人成就动机低。一般来说,他们无法为自己设定合适的目标。他们不能专心学习和工作,遇到挫折时喜欢自暴自弃。他们对成功的希望远远小于对失败的恐惧,所以他们不再期待自己的成功,而只寻求避免失败。

从自我概率来看,他们缺乏积极的生活态度,对生活没有兴趣。与同龄人相处时,大多自卑多疑,常常认为自己不被同龄人喜欢,从而逐渐疏远同龄人。

从自我效能感的角度来看,他们对自己完成工作的能力和智力持怀疑甚至否定的态度。并且倾向于设置较低的任务来降低失败的概率;当遇到挫折或困难时,他们往往因为缺乏自信而选择不努力就放弃。因为他们经常怀疑自己的能力,所以他们在生活和工作中经常会有更多的焦虑和抑郁,他们的错误也会增加。

从情绪调节的角度来看,人在习得性无助中的情绪往往表现为易怒、冷漠、绝望、抑郁、恐惧、退缩、不活动等负面情绪,严重时会陷入抑郁。情绪上,他们心灰意冷,自暴自弃,害怕工作任务失败,从而出现焦虑等负面情绪,从而在行为上逃离生活。

据史料记载,李四在秦末被投入监狱。秦二世派赵高去审理李斯的案子,惩罚了他,并和他的儿子李佑打听李斯谋反的事。赵高惩罚李斯,派人不断折磨他。里斯受不了这种痛苦,所以她认错了。

李四之所以不自杀而死,是因为他自高自大,口若悬河,为秦国立下了汗马功劳,又实在没有逆反之心,所以希望写封信为自己辩护,好让醒悟过来,原谅他。赵高明白李斯的心思,于是派弟子冒充御史、卜筮、侍从,依次审问李斯。当李斯改变对现实的回答时,赵高又让人折磨他,直到李斯不敢再改口。后来,秦二世确实派人证实了李斯的供词。李斯以为他也是赵高像以前一样派来的。他仍然不敢改变自己的供词,并在供词中肯定了自己的罪行。就这样,赵锤定了李斯的罪行,成功地将李斯送上了断头台。

受罚前,李四对二儿子叹了口气:“如果我想和若夫出去牵黄狗,去上蔡东门追老谋深算的兔子,我能得到吗?”大概意思是:“我想和你一起去打猎追那只老谋深算的兔子,牵着黄狗去上蔡东门。我该怎么做?”众所周知,李斯本人就是一只狗,一只可怜的实验狗!在赵高反复电击(折磨)后,他甚至失去了改变口供的勇气,最终形成“习得性无助”,被打成绝招。

其实在现实生活中,怎么可能没有“习得性无助”这种现象呢?没有人天生愿意向平庸屈服,向命运妥协,也没有人愿意向逆境屈服。每个人都渴望公平正义,也渴望善良、诚实和正义……。然而,就像瓷保险杠一样,旁观者以一种善良而公正的心态反复“震惊”。

这就是“习得性无助”的可怕之处。

根据无助理论,个体对未来无助的预期还会伴随其他后果:认知发育迟缓、自卑、抑郁、丧失主动性、免疫系统发生变化、生理性疾病的出现,其危害的潜在性和延伸性明显。

第一,认知障碍和学习动机丧失。如果一个人在学习过程中产生习得性无助感,往往会对所接触的对象产生认知障碍,无法判断所接触对象的有效内容和难度。这种判断力的缺失,会导致他在接触事物时,主次分不清,抓不住重点,挫败感会进一步增强。以学生为例,有些学生的反应是:“生物化学有很多理论性的东西。真的不知道什么重要,什么不重要,也不知道学了以后能用到哪里。如果没用,为什么还要努力学习?”有了这种消极的心理定势,学生就会失去学习的动力。他们不知道如何靠自己的努力去争取成功,只是被动地等待老师的安排,认为自己的学习和生活是受外界条件控制的,无法控制自己。

二是消极心态的惯性延伸。以学生为例,由于以往的学习经历大多已经失败,处于习得性无助的学生会逐渐形成特定的思维模式和认知态度。在他们的心理中,他们认为自己永远是一个失败者,他们往往固执己见,不再听取别人的意见和建议,以消极的方式对待具体的问题。这种消极的心态如果不及时改变,最终会发展成两种情况:一种是听不听都无所谓,要赶在考试前夕的流程,考个及格;二是越听越不懂。你完全放弃了课堂学习。考试掌握在上帝手中。同时,学生也会有惯性思维:专业的其他课程有这么难吗?习得性无助的现象在其他专业课的学习中也有出现。

“习得性无助”是一种复杂的心理现象。处于习得性无助状态的人在认知、动机、情绪、性格等方面都存在一定的问题,因此习得性无助是一个综合性的概念,其原因是复杂的。它是多种因素共同作用的结果,但不能认为是单一因素造成的。

一是来自社会上不好的负面评价。因为“博学的患者”对新事物充满好奇,愿意探究原因,总结规律。但是,经过一番努力,他们发现自己并没有那么成功地完成这个新生事物,而是因为环境中事物的干扰,或者在领导的批评和同事的嘲笑下,他们甚至焦虑不安。在这种情绪下,他们害怕这个任务甚至类似的任务。如果有人监督,就会分为自信和额外焦虑,甚至导致一些学习任务无法顺利完成。经历了许多挫折和失败,领导同事的批评和嘲笑,他们的内心接受了自己对这种工作的无能。久而久之,他会把自己在这个相对动态维度的心理状态转变为稳定维度。从可以感知的意识到无意识的潜意识;精神状态和个人行为与之前的状态相比有质的变化;从而患上了习得性无助“疾病”。同时,以“成绩”评论英雄的领导和单位之间也有一定的关系。有些领导不顾别人工作的压力,把一系列困难的工作放在一个人身上,当他达不到领导满意的程度时,就会被批评。如果出现这种情况,他会觉得自己没有最强的精神支撑来完成工作,最后不得不放弃参与工作。可见,负面评价是习得性无助的社会因素之一。

第二,社会上存在不健康的竞争环境。在应试教育的影响下,很多领导、单位,甚至亲朋好友都把个人成就作为评价一个人成功与否的唯一标准。在这种不利的竞争环境下,很多有长远目标的人在环境中屡遭他人质疑和嘲笑。单位不能始终如一地对待成员:同事之间不健康的竞争无处不在;如果你在工作中遇到问题,其他同事不愿意提供相应的帮助。如果领导要求工作能力差的成员和工作能力强的成员在同一个环境下竞争,有些成员会觉得这个竞争有些不公平,觉得再怎么努力也达不到领导的要求,最后只能绝望地放弃。因此,不利的竞争环境也是习得性无助产生的社会因素之一。

从社会心理学的角度来看,人类群体或个人总是抱着事物之间一定存在因果关系的信念进行归因活动,这种信念是相对稳定的。在排除其他社会和环境因素时,如果一个人在完成工作时总是遭受挫折和失败,就没有改变这种情况的策略。在长期以往的生活和工作中,他们会将失败归结于自身无能或智力低下等稳定不可控的因素,而不是客观分析完成任务的难度以及在完成工作中所忽略的问题。或者把失败归因于个人可以控制的努力工作因素。即使他们偶尔成功,他们也只会将其归因于不稳定的外部因素,如好运和轻松的任务。在这些不恰当的原因下,人们终于产生了强烈的习得性无助感。

在当今社会,相互比较已经成为一种常态。大多数情况下,社会比较是人们形成正确自我评价的唯一途径。在正确的比较下,可以促进自我拥有积极的态度,有效地提升自我。然而,在不正确的比较下,有些人在评价社会、他人和自己的正确与错误、成功与失败时,更喜欢将自己与社会或他人的标准进行比较,更依赖于外部社会环境的直接反馈和支持。如果他们收到更多的负面反馈和评价,他们的自尊心会受到严重打击,他们将无法更好地了解自己。有些人更喜欢选择不如自己的人作为比较对象,选择低且容易实现的学习目标甚至缺乏学习目标,不愿意付出更多的精力。这两种比较都会导致对自己的不正确认识,从而导致习得性无助的出现。

习得性无助出现后,通常表现为:动机受损(动机水平下降,表现出不积极、消极、对任何事情都不感兴趣的倾向);认知障碍(形成无法控制的外部事件心理定势);情绪创伤(情绪障碍,最初表现为焦虑和易怒,然后变得冷漠、抑郁和沮丧)。

习得性无助的出现经历了四个阶段:一是机体在无法控制的情况下经历了各种失败和挫折。对于人来说,经过一段时间的努力,这样的人仍然没有达到自己想要的结果,即使任务是失败的,他们的内心经常遭受严重的失败感和挫败感;二是当生物体体验到自身反应与结果之间不存在因果关系时,就有了“无法控制行为结果和外部事件”的认知;三是机体形成后对不可控结果的预期;第四,认知和期望对未来的学习有很大的影响。

习得性无助是个体自主性受挫的表现:面对无法控制的外部事件,个体解决问题的动力下降,个体被动,有认知障碍,最终放弃努力,放弃自我。比如在教育孩子的时候,如果父母要求太高,孩子能力不够,父母在面对孩子的困难时不能及时给予必要的引导和强化,孩子就会因为挫折而感到习得性无助,变得支离破碎,在面对挑战时不会有效尝试解决问题。面对挫折未能及时强化会产生无助感,成功期间过度的外部强化也会挫伤孩子发展的自主性。研究过度效应的研究人员将幼儿园绘画班的孩子分为实验组和对照组,让实验组的孩子画完后奖励一朵小红花,而对照组的孩子没有任何指示。发现实验组的孩子在绘画课上为了奖励非常认真,课后停止绘画,没有奖励。而对照组的孩子会在课后继续饶有兴趣地画画。本研究表明,不当的奖励会削弱内在动机,当奖励成为外部控制的象征时,孩子的内在动机会下降。你越是把自己的行为当成有意识的行为,就越能全身心地投入到任务中,承担责任。当奖励作为控制因素出现在孩子面前时,孩子觉得自己是被奖励控制的,所以对行为的热情会降低。

习得性无助和过度强化会挫伤个体的自主性,那么如何强化才合适呢?适当的补强需要把握补强的时机。比如孩子开始的时候多给予鼓励;在孩子自卑没有自信的时候营造一个安全的环境,鼓励孩子“试一试”;遇到困难及时给予支持:“很难,可以!”.此外,要注重强化的重点,重点强化孩子在学习过程中的快乐体验和自主学习能力,让孩子逐渐成为独立的学习者,在学习中有幸福感和挑战感。

20世纪90年代后,一些研究者进一步认识到,人在习得性无助中的问题不仅仅是认知和认知策略的问题,更重要的是人的人格品质、自信心,尤其是消极的角色定位。因此提出了整体研究的思想,即从心理发展的整体角度去研究和帮助无助者,从而达到整体提升其素质的目的,而不是仅仅采用一两种方法。这些认识和经验,或许对如何引导处于习得性无助中的人,尤其是学生,摆脱无助的困境有一定的启示。

心理学家斯科特意识到,学习无助感起源于童年,因为当时的认知是具体的,无法自我控制。当她父母说她不好,她不好的时候,她顺从,认为她不好。当他的父母说他愚蠢时,他认为他智力不足,愚蠢。当父母把孩子的具体行为等同于自己时,孩子就会把自己的价值和行为一起体现出来。在这样的环境下长大的孩子,是无法得到自己可爱和价值的正面信息的。只有当他们的所有行为都符合别人的要求时,他们才会觉得自己是好的,受到尊重和认可。总之,他们的自我评价总是基于别人对他们的看法。当他们做了父母要求的事情,却发现和父母的标准有一定的差距时,情况会变得更糟。他们会错误地、下意识地认为自己什么都做不好。不管他们做什么,都不会得到父母的爱和称赞。因为他们不能遵守不断变化的社会规则,他不得不放弃所有的努力。在这样的情况下,孩子会在很多方面与父母对立,会出现一系列的不良行为,也会对自己的成长和进步感到沮丧。所以,无论做什么或者什么都不做,父母都有必要让孩子觉得自己可爱有用。因此,父母对孩子的习得性无助有两个重要的预防措施。一是培养他们的自控力和自己的信念。第二,要让他们明白,一个具体的行为并不等同于自己。父母在教育孩子,不能“偏”。如果他们做错了什么,并不能证明他们完全没有能力。如果他们考试不及格,并不意味着他们智力低下。只有消除了这些负面因素,他们才会学会如何正确评价自己,从而避免“学习无助”。

在这种环境下,教师和领导的评价在成员的心目中占有非常重的比重,他们的情绪和态度将成为他自我评价的重要依据。因此,领导和老师在评价其他成员时,要严格控制自己的言行,以客观、关心、鼓励、帮助的态度对待他们。与其关注与其他成员的横向比较,不如关注被评价者的进步,对其在学习过程中的积极行为、正常努力和表现给予及时、正确的反馈,让他感受到自己的行为能够对他所处的环境产生影响,感受到自己。这样,就会为他形成良好的自控信念打下坚实的基础,自信心也会得到一定程度的提升,正确面对失败也就成为可能。只有这样,这个环境才能是一个好的、积极的、健康的、进步的、活泼的环境。

习得性无助的人在客观上往往存在归因障碍,但只要以一定的形式进行有效的训练,就能克服归因的困难,形成积极正确的归因方式。为此,单位领导和老师创造了一定的情境,让他在这种情境中工作和学习,获得成功或失败的经验。领导和老师也可以在工作和学习活动中提出一些成败的例子,请习得性无助者讨论和分析成败的原因。当然,对习得性无助的人进行有效的训练,绝不能仅仅停留在纠正归因方式上,而应该更加努力地完善自己的认知策略,提高自己解决实际问题的能力,并对他在训练中的每一点进步给予积极的鼓励,从而更好地维护学生的自尊和自信。

当一个人的工作或学习处于长期健康状态时,可能会导致其智力素质的减弱,形成习得性无助。这样的人往往有错误的认知解读风格:他们认为自己的失败是永恒的,他们把自己的失败归结于自己能力的不足而不是努力的不足,他们认为自己所做的一切都将是不成功和失败的。这些认知障碍看似可怕,但更可怕的是,当领导、老师或学生家长面对这些障碍时,他们削弱甚至消失了原本的爱,就像当初放弃了自己的爱一样。有鉴于此,单位和老师只有树立正确的观念,充分认识到他在工作学习上的努力和工作学习上的进步,给予一定的肯定,保持对他的爱,才能避免他患上习得性无助症。

法国作家拉方丹曾写过这样一个寓言:北风和南风比拼,看谁能让行人脱下大衣。北风如此强劲而寒冷,行人把大衣裹得更紧了。南风徐徐吹来,温暖宜人。行人迅速脱下外套。南风之所以能达到目的,是因为它顺应了人的内心需求,使人的行为变得自觉。这种通过激发自我反思、满足自我需求而产生的心理反应,称为“南风效应”。

习得性无助充满了无奈。在这种情况下,应该积极帮助它尽快回到积极乐观的状态。

心理学家德韦克成功地训练了被称为习得性无助的孩子。训练中,他让这些学生解决了一些数学题,有的解决了,有的没解决。当学生们松绑时,他告诉他们这是他们努力的结果。当学生解决不了时,他告诉他们自己的努力是不够的,并训练他们将失败归因于缺乏努力而不是缺乏能力。经过训练,这些学生大多不仅形成硬归因,而且增强了学习信心,提高了学习成绩。同理,Schonke的研究也表明,在归因训练中,一方面,学生应该觉得自己的努力不够,失败的原因应该归咎于努力;另一方面要对他们的努力给予反馈,告诉他们自己的努力会得到相应的结果,让他们不断地感受到自己的努力是有效的。这样,他们才能真正摆脱无助的感觉,从而坚持努力取得成功。

自我效能感(self—effective)是指个体对自己能否成功进行某种成就行为的主观判断,是自我能力的代名词。这个概念最早是由班杜拉提出的。班杜拉在其动机理论中指出,人的行为受行为的结果和前因因素的影响。行为的结果因素通常被称为强化。班杜拉认为,强化在学习中起着重要的作用,可以激发和维持行为的动机,以控制和调节人的行为。这种角色通过人的认知形成期望,成为决定行为的先行因素。关于期望,Bandura分为两种类型:“结果期望”和“绩效期望”。前者意味着一个人的某种行为会导致特定的结果,所以这种行为可能会被激活和选择。

例如,儿童感到上课注意听讲就会获得他所希望取得的好成绩时,他就有可能认真听课。后者是指人对自己能够进行某一行为的实施能力的推测或判断,它意味着人是否确信自己能够成功地带来某一结果的行为。当确信自己有能力进行某一活动时,他就会产生高度的“自我效能感”,并会去进行那一活动。例如,学生不仅知道注意听讲可以带来理想的成绩,而且还感到自己有能力听懂教师讲的内容时,才会认真听课。针对结果期待的作用,心理学家罗特曾把人分成“内控型”和“外控型”,塞利格曼认为,当人们产生“行为结果不可控制”的结果期待时,就会产生“习得无助感”。而效能期待(即自我

例如,当一个孩子觉得在课堂上注意听会得到他想要的好结果时,他可能会认真听。后者是指人们对自己进行某种行为的能力的推测或判断,是指人们是否确信自己能够成功地带来某种结果。当他确定自己有能力开展一项活动时,他就会有很高的“自我效能感”,他就会开展这项活动。比如学生不仅知道用心听讲能带来理想的效果,还觉得自己有能力理解老师在说什么,所以会认真听讲。根据结果期望的作用,心理学家罗思曾将人分为“内部控制型”和“外部控制型”。塞利格曼认为,当人们对不可控的行为结果有结果期望“ ”时,还有绩效期望(即自我)。

效能感)在调节人的行为上具有重要的作用。在有了相应的知识、技能和目标时,学生有了取得好成绩的积极愿望,但因习得无助感的困扰而对学习望而生畏、感到力不从心之时,建立并增强学生的自我效能感是对付习得无助感的最好对策,它是个人行为的决定因素。自我效能感的培养可通过这样几种方式进行。其一,行为的成败经验。这是学习者的亲自经验,对效能感的影响是最大的,对消除习得无助感也是最有帮助的。不断成功会使人建立起稳定的自我效能感,这种效能感不会因一时的挫折而降低,而且还会泛化到类似情境中去,从而使学生远离习得无助感。其二,替代性经验。这是学习者通过观察示范者的行为而获得的间接经验,它对自我效能感的形成也具有重要影响。当学生看到与自己水平差不多的示范者取得了成功,就会增强自我效能感,认为自己也能完成同样的任务,从而成功地克服习得无助感。其三,言语说服。凭借学生所信任和尊敬的教师、家长及所崇拜的名人的说服性的建议、劝告、解释和自我引导,能较有效地改变学生的自我效能感,这一做法不但简便,而且对治疗习得无助感有一定的帮助。

一个人的成长和进步受外界环境的影响,但周围的环境并不是影响一个人成长和进步的绝对因素。在习得性无助的影响下,他会失去自我判断,无法正确认识自己,从而导致工作学习得不到提高,甚至大大降低。在这种情况下,如果你更喜欢沉迷其中,即使有别人的帮助,也很难恢复。比如长跑途中不想跑,几个人拖着拉着就很难到达终点。

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